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核心素养形成的基本要素和机制初探

刘义民

摘要:核心素养是一种综合的、复杂的能力。核心素养形成的基本要素包括特定情境、复杂问题、基础知识基本技能、主体和评价。核心素养生成的机制是发现复杂需要、规划设计、活动、反思再实践。核心素养培养还需要探讨学科核心素养和核心素养的关系问题,课程编制、教师以及实践活动的问题。

关键词:核心素养;基本要素;机制;思考

20169月中国学生发展核心素养框架正式颁布,标志着我国以核心素养培养为导向的新一轮基础教育课程改革的开始。但是核心素养到底如何培养依然需要深入探讨。素养是一种动态的存在,只有在过程中才可能形成和展现;素养虽可以理解为一种静态的存在,是一种衡量人在某种方面达到的层次、水平、境界,所具有的某种学力、教育积淀、发展潜能等,但这种静态的存在也必须经过动态的过程来呈现。素养不是先天的生理本能,而是在后天的个体活动过程中形成的。核心素养的内涵有多种理解,但根据国外研究成果〔1〕及我国政府颁布的文件〔2〕,核心素养是一种综合的复杂的(关键)能力,这已经成为教育共识。既然核心素养是一种能力,那么,它形成的基本要素和机制是什么,只有弄清这些问题,才能编制课程,实施教学,真正落实学生核心素养培养目标。

一、核心素养形成的基本要素

要素是构成一个客观事物的存在并维持其运动的必要的最小单位,是构成事物必不可少的因素,又是组成系统的基本单元,是系统产生、变化、发展的动因。核心素养是一种能力,它的形成和展现需要基本要素支撑。从能力的形成和展现规律看,核心素养的形成和展现需要特定情境、复杂问题、基础知识基本技能、主体和评价五个基本要素。

()特定情境特定情境是特定条件下各种情况相结合的境况。从核心素养培养来看,特定情境具有时间性、实践性、真实性的特点。特定情境是核心素养形成和呈现的前提。时间性主要是时代性和具体时间限制性。时代性是反映特定时代的社会情境,如生态、环境、资源等。具体时间限制性是个体或群体在特定的时间内必须解决问题的阈限,否则,问题就失去了价值意义。实践性是主体通过内部思维和外部行为活动以个体或群体协作的形式解决问题,满足需要,体现主体对解决问题的充分必要条件的探索、寻求与构建。真实性是个体或群体遭遇的困境或需求,无论这种困境或需求是主动还是被动遭遇的。真实性主要是主体之于客体必须寻求的意义和价值。特定情境强调主体之于问题解决的外部条件限制。就核心素养培养而言,满足学生需要的特定情境包括三个方面:一是特定年龄阶段的情境;二是与社会发展相关的、现实的和未来的、必要的社会情境;三是可实践的或可模拟的真实情境。

()复杂需要

复杂需要主要是个体生存生活、工作学习、社会交际等必须面对而又难于解决的问题、项目、任务、活动等,也是团体、社会、国家,乃至人类生存发展面临的重大的基本的问题,是核心素养形成与呈现的凭借。复杂需要有以下特点:首先,复杂需要是指其价值和意义重要。它对个体、群体的存在和社会的和谐发展有重大的促进或延缓作用。其次,复杂需要涉及的范围广、程度深、要素多、关系繁多交错。第三,复杂需要必须受一定的主观的、客观的条件限制。复杂需要对于个体、群体、社会、国家,甚至人类的存在和发展具有重要的价值意义,但是就学生核心素养培养而言,它仅仅是素养培养的一种手段或凭借。因此,复杂需要既可以是人为设定的复杂需要,也可以是人类个体或群体真实境遇中的复杂需要。

()基础知识基本技能这是核心素养形成和呈现的基础。由于核心素养不是从学科而是从人的整体素养角度来确定的,那么核心素养形成的基础知识基本技能就具有了全科的性质。它包括学科的、跨学科的知识技能,也包括生存生活的、学习的、职业工作的知识技能;既包括关于客体的知识技能,又包括关于主体的知识技能,还包括关于主客关系的知识技能。传统的以学科课程开发的学科知识技能不是全科的知识技能,更不能满足学生核心素养形成和发展的需要。因此,培养核心素养就必然要求学生具备一定的全科的基础知识基本技能,否则,学生的核心素养就无法真正培养。

()主体

这是核心素养形成和呈现的载体,同时也是核心素养形成的动力机制。核心素养的主体理所当然是学生,但是学生未必理所当然地都体现主体性。根据马克思主义哲学原理,主体具有自觉性、能动性和创造性的特征。学生只有在学习过程中表现出这种特征,并在这种特征表现过程中获得的素养才可以称之为核心素养。学生的这种主体性也就是我国着名的教育家陶行知提倡的自动力3〕。他认为,自动力就是自觉地而不是自发地行动的能力,包括驱动力和行动能力。驱动力,从三维目标来看,即情感态度和价值观;从心理学的角度看,包括兴趣、爱好、意志、动机等非智力因素;从核心素养的角度看,即必备品格。行动能力主要指利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)”的能力,包括外部的行为能力和内部的思维能力。而事实上许多学生没有这种主体性或自动力,这就无法培养他们的核心素养,因此,核心素养的培养不仅需要关注培养对象,更需要激发和调动适应核心素养培养的学生的主体性。

学生的主体性或自动力缺乏,在我国的教育中是比较突出的现象。受西方教育思想的影响,我国的教育教学强调学生的兴趣和爱好,强调教学情境的创设,其目的就是激发学生的自动力和主体性。其实,这还只是强调学生主体性或自动力产生的外部因素,而忽视了其内部因素,使学生核心素养培养极其被动。可以设想核心素养培养需要培养主体具有主体性或自动力,而在学生缺乏主体性或自动力的情况下,其核心素养培养应是多么的艰难!我国自古以来就有强调自动力必须自我产生的文化基因,天行健,君子自强不息,这是从人之本性、人之责任义务担当上强调任何人都应该有自动力,都应该发挥其主体性。因此,从这个角度看,学生核心素养培养需要激发学生的主体性或自动力,而主体性或自动力的激发还需要从我国传统文化中寻找积极因素。

()评价

评价是运用一定标准对事物进行价值判断的过程。就核心素养培养而言,评价就是运用核心素养培养标准判断核心素养的培养行为和结果的价值判断过程。之所以把评价列为核心素养形成和呈现的必然构成要件,是因为传统教育常常忽视评价,或只注重片面评价,影响了应然的教育价值判断,误导了教育;更重要的是需要强调评价要与培养目标相匹配,即有什么样的培养目标就要有什么样的评价标准与之相适应。此前,以知识教育为主的培养目标主要强调教育结果、应试和升学评价,而以核心素养教育为主的培养目标则强调以综合的、复杂的能力为导向的评价。这种能力不仅表现在教育结果、应试和升学方面,而且更表现在教育过程和教育行为方面。既涉及教师的教,更涉及学生的学。因此,只有核心素养评价标准才有可能规范核心素养培养的教育行为、教育过程,只有依据这个标准才有可能有效判断核心素养培养的价值性、有效性、合理性,才有可能保障核心素养培养目标的真正落实。故把评价作为核心素养形成和呈现的基本构成要件之一,是必然的。

二、核心素养形成的机制

机制是一个隐喻型的概念,表面上看似乎仅与机器有关。实际上它涉及机械界、有机界、经济界、社会界等各个领域,是一切运动着的规律的一种概念表征。就教育而言,核心素养是有意识地培养的结果。因此,在了解核心素养形成和呈现的必备要素的情况下,把握核心素养生成的机制对于有目的有计划地发展学生核心素养有重要的意义。根据能力原理,核心素养形成的机制包括发现复杂需要、规划设计、活动、反思再实践四个方面。

()发现复杂需要

复杂需要常常被理解为问题。发现问题是解决问题的前提,也是形成和展现核心素养的前提。爱因斯坦说发现问题比解决问题更重要,这其中就内蕴着人的核心素养的萌芽。发现复杂需要有两种理解:一是个体或群体在生存生活、工作学习和关系处理方面发现的复杂问题;二是个体被给予的关于生存生活、工作学习和关系处理方面的复杂问题。前者是主动发现的,后者是被动发现的。在这里,发现复杂需要既强调学生核心素养培养所必需的复杂问题的真实存在,又强调个体或群体对复杂问题的认可、直面和应对的态度、情感与意志。没有对复杂需要的认可、直面和应对的态度、情感与意志,不仅复杂需要不能解决,而且也无法形成核心素养。从培养创新精神、创新意识和创新能力的角度看,学生发现的复杂需要是核心素养培养的主渠道。发现复杂需要包括感知问题情境、发现复杂问题、确定复杂问题。

()规划设计

规划设计是为解决复杂需要而进行的比较具体的规划或总体设计,它综合考虑各种制约因素,设计解决方案、解决预期和前景。它分为个体规划设计和集体规划设计。个体规划设计主要强调个体或作为管理者或主导者对复杂需要的规划设计。集体规划设计主要是对于群体意义价值比较重要的问题或项目需要团体审议的规划设计。规划设计包括分析复杂需要及解决复杂需要的相关因素(复杂需要来源、制约因素、解决复杂需要应满足的必要条件)、确定复杂需要与解决复杂需要的假设、设计解决复杂需要的方案(包括方法、程序步骤等)、选择确定解决复杂需要必备的技术和资源(技术包括网络、计算机、其他技术;资源包括素材性资源和条件性资源)、规划设计预期与前景。

()活动

活动是个体或群体出于一定的目的改造环境和改造自身以满足某种需要的过程〔4〕。它是为满足需要而联系主体和客体的中介,是核心素养形成的关键环节。没有活动,核心素养就无法形成。活动包括理论活动、制作活动和实践活动。就中小学学生而言,活动基本都处于制作活动和实践活动层次。就教学而言活动有以教师的为主的活动和以学生的为主的活动。为主的活动强调教师对基础的、基本的知识技能的授受活动;“为主的活动强调学生自觉地、积极地自主合作探究的活动。学生核心素养培养的过程中教师要确保学生学习活动的主体性,发挥学习主体的自主性、能动性和创造性;同时,教师要充分发挥组织、引导、促进学习的辅助作用,不断地关注青少年最充分的发展寻求促使个体学习达到可能的、最高程度的学习条件使他们学会把自己所学的知识运用于自己亲身经历的难题,产生有效地处理那些较生疏的问题的能力〔5〕,以培养学生的核心素养。

()反思再实践

反思再实践是核心素养形成的最后一个环节,是学生对整个学习活动、过程、结果及其自身的认知,从而在此基础上总结经验为后续的实践活动提供经验借鉴和参照。反思包括对复杂需要、解决复杂需要的规划设计、实践活动等客体方面的认知、分析与判断,对实践主体发现复杂需要、规划设计解决复杂需要、实践活动等主体方面的表现与效果的认知、分析与判断,对后续再实践的客体和主体的认知与规划等。反思再实践旨在强调实践主体对认知活动的监控与调适,促进个性化的自觉学习,学会学习,进而提升其核心素养。

三、核心素养培养带来的思考

()学科核心素养和核心素养的问题学科素养不等同于学科核心素养,学科素养或学科核心素养也不等同于核心素养。核心素养是在特定情境中运用学科(核心)素养解决复杂需要形成的跨学科的普遍的综合素养。核心素养培养弱化了学科繁杂的内容和结构,使之形成学科核心知识内容和结构,这是必要的。但是,学科核心知识内容学习不等同于核心素养,也未必满足核心素养的培养需要。国外如美国在核心素养培养中虽然把核心学科如语文、外语、数学等作为培养学生核心素养的学科课程,但又强调这已经不能等同于传统的培养读写算技能。也就是说,核心学科只是作为培养学生核心素养的重要凭借,是解决核心素养培养的前提。因此,不能简单地、机械地把核心素养细化为学科核心素养,需要探讨学科核心素养与核心素养的关系,以及学科核心素养如何促进核心素养培养的问题。

()课程编制和教师的问题

从研究看,复杂需要是核心素养培养和呈现的载体,如何把这种复杂需要编制到课程中,并以复杂需要统整教学,也是一个值得研究的问题。培养学生核心素养的课程无论是以学科知识系统编制还是以主题来编制,其目标都是传授学科知识或跨学科知识。综合课程虽然是以主题来编制,但是,也并不意味着综合课程学习就是培养学生的核心素养。而且伴随国家在线课程的推广,学科知识或跨学科知识的授受的问题又成为新的教学手段下的核心产物。因此,课程如何规划设计复杂需要,呈现学生核心素养培养的课程蓝图依然是一个问题。教学方面,无论是学科知识还是跨学科知识都能成为教师教学的抓手,而核心素养培养则很难。因为核心素养是一种综合的复杂能力,它蕴含在复杂问题解决的过程中,通过过程和结果来呈现,需要教师甄别、判断,而一次或多次复杂问题的解决也并不意味着学生会形成综合的复杂的能力,因此,学生的核心素养培养不如知识教育那样瞬间见效,在很大程度上可以说,它是一种长期的不断的孕育过程。在线教学技术只是一种新型的教学手段,而实际上在中小学教师看来它基本上就是以传授知识为主的教学技术;加之应试教育观念还在形塑着教师的教学思维,因此,教学中教师如何以复杂需要整合课程资源,展开教学,不仅是观念转变的问题,更是能力提升的问题。

()实践活动的问题

活动是核心素养形成的关键,也是检验核心素养生成与否的标准。但是,在实践活动培养学生核心素养存在着一些传统因素障碍。《大学》中的三纲领”“八条目强调先学习后实践,学习与实践的时间间隔相当长远,很难有实践所学知识的机会。而现当代的教育要求学习与实践密切融合,甚至把实践作为学习的重要途径或手段。实用主义者杜威的做中学,陶行知的学做合一就是实践与学习整合的重要表现。但是,传统的重学习轻实践的文化观念严重地阻碍着课程和教学的实践活动。另一方面,重应试轻过程的功利主义教学与学习观念也是制约实践活动的关键要素。据中法建交50周年科学教育与传授项目之第二季中法小朋友探究发酵系列活动汇报来看〔6〕,有诸多值得思考的问题。法国小学生研究酸奶的发酵,俨然科学家一般地报告他们用鲜牛奶和酸乳酪,经过发酵形成新鲜酸奶的过程,提出了可能的发酵机制和困惑的问题,并展示了书面实验记录单和研究报告。我国小学生则演示制作酸奶、馒头和米酒的经历和步骤,进行了酸奶发酵条件控制对比,制作了不同比例、不同温度下的酸奶,并区别了不同的口感。法国学生注重发酵的过程研究,中国学生注重的是发酵的结果与使用。两国学生各有侧重点。法国学生重过程研究,能提出问题或困惑,是引发深度学习或研究的必要前提。这很值得我们在学生的实践中借鉴和学习。从一定角度看,中国学生发展核心素养的问题实际就是实践活动问题,如何把实践活动落到实处,真正培养学生核心素养也是需要解决的关键问题。

参考文献:

〔1〕?????? 张华.论核心素养的内涵〔J〕.全球教育展望,2016(4):1024

〔2〕?????? 施久铭.核心素养:为了培养全面发展的人J〕.人民教育,2014(10):1315

〔3〕?????? 周洪宇.核心素养的中国表述:陶行知的三力论常能论J〕.华东师范大学学报(教育科学版)2017(1):111

〔4〕?????? 姚新中.道德活动论〔M〕.北京:中国人民大学出版社,1990:17

〔5〕?????? 安德森,索斯尼克.布卢姆教育目标分类学———40年回顾〔M〕.谭晓玉,袁文辉,等译.上海:华东师范大学出版社,1998:7

6lscadmin.中法小朋友探究发酵课程与研究系列活动顺利进展〔EB/OL〕.(20140518)20170607〕.http://lsc.ecnu.edu.cn/02/f0/c4038a66288/page.htm

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